Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Образование и воспитание » Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Страница 2

Анализ характера применения термина "парадигма" в исследовательской и педагогической практике выявляет, по крайней мере, три различных позиции в его понимании и границах распространения.

Первая состоит в утверждении и доказательстве того, что понятие "парадигма" принадлежит сфере методологии и относится непосредственно лишь к исследовательской деятельности, для которой выполняет функцию методологического регулятива. Сторонники этой позиции считают, что в другом смысле термин "парадигма" употреблять нельзя (Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Красвский, В.М. Полонский). Эта точка зрения соответствует классической науке, где строго различаются объект и субъект исследования: субъект находится вне объекта, изучает его как бы со стороны, не вмешиваясь в его жизнь, для чего разрабатывает и использует методы, приемы и средства, позволяющие получать объективное знание. В этом случае парадигма понимается как "модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, регулирующих исследование".

Хотя на передний план в данном определении выдвигается нормативно-технологическая роль парадигмы, нельзя не отметить, что оно дает достаточно целостное представление о совокупности ее функций: концептуальной (ценностно-ориентационной), теоретико-методологической, технологической. Заметим, однако, что термин "теоретические стандарты не очень подходит для определения теоретической составляющей парадигмы науки, поскольку сущность научного поиска всегда состоит в преодолении существующего стандарта, выходе за его пределы. Более соответствующей своему назначению мы считаем формулировку "теоретические установки", т.е. фундаментальные теоретические положения, определяющие понимание мира в целом и конкретной педагогической действительности. В парадигме педагогической пауки XXI в. таковыми являются природосообразность, культуросообразность, субъектность, саморазвитие, целостность, проективность и др.

В своем современном содержании эти принципы оформились в постклассической науке, где существенно изменилась роль субъекта (исследователя), который из позиции стороннего наблюдателя перемещается, насколько это возможно, вовнутрь исследуемых процессов, явлений, становясь их непосредственным участником. Процессы исследования и внедрения результатов сближаются во времени и взаимопроникают, наука становится инструментом улучшения жизни людей, средством практического преобразования изучаемых процессов и явлений. В образовании возникает инновационная деятельность, которая указывает на пограничное состояние педагога-новатора между наукой и практикой.

Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, — это позиция не исследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.

Возникает вопрос: нужна ли учителю для проектирования и преобразования педагогического процесса парадигма науки? Думается, ответить на него можно двояким образом. Если рассматривать парадигму в контексте научной рациональности как определенную технологию исследовательской деятельности, способ получения научных знаний, то, очевидно, нет. Но если ориентироваться на ее концептуальный, аксиологический, ценностно-ориентационный аспект, на ее теоретические установки, то она становится необходимой не только исследователю, но и педагогу, проектирующему новые способы и типы образования. Поскольку научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность, мы считаем, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом парадигмой науки, а не образования.

Последнее особенно важно, так как в современной педагогике имеет место и третья позиция, суть которой состоит в утверждении, что для различных сфер (науки и практики) существуют разные парадигмы: для науки - научная, для педагогической практики — образовательная (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь). Это представление возникло в неклассической науке постмодерна, характерными чертами которого являются предельный плюрализм мнений, программ, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от привычных для нашего сознания иерархичности и поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Статьи по педагогике:

Методы, применяемые на занятиях по изодеятельности
Художественно - творческая деятельность многогранна. Каждый ребенок в детстве строит, украшает, изображает, как бы моделируя через игру отношения человека с человеком, человека с природой, с реальностью. Дети строят из песка дворцы замки. Строят из снега, из кубиков. Создают прекрасные украшения из ...

Тестирование, проективные методы
Слово «ТЕСТ» в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контроллируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса. По функциональным признака ...

Особенности государственной аттестации выпускников основной школы по географии
География – единственный школьный предмет мировоззренческого характера, формирующий у учащихся целостное, комплексное, системное представление о Земле как планете людей. В сферу рассмотрения этого предмета входят естественные (природные) и общественные (население, социальные вопросы, хозяйство) объ ...

Категории

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.eduguides.ru