Психология и педагогика младшего школьника

Вопросу о выделении для сознания ребенка предмета усвоения большое внимание уделяли Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, изучавшие процесс формирования учебной деятельности в начальных классах школы. На основании экспериментальных исследований первоначального обучения чтению, а также процесса усвоения элементарных правил правописания и программных знаний по арифметике они пришли к выводу, что существуют два различных типа усвоения в зависимости от того, стояла ли перед детьми практическая задача (в условиях решения которой осуществлялось усвоение знаний) или задача учебная. При этом под учебной задачей они понимают задачу, при решении которой основной целью деятельности ученика становится усвоение образца тех действий или понятий, которые предлагает учитель. Следовательно, ив этих исследованиях подчеркивается значение выделения для сознания ребенка учебного задания, т.е. того предмета, который подлежит усвоению.

Проблема выделения учебной задачи и превращения ее в самостоятельную цель деятельности ученика требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действительности, т.е. определенного уровня развития его познавательных интересов. Л.С. Славина, изучая особенности неуспевающих младших школьников, выяснила, что в первом классе среди неуспевающих школьников можно выделить определенную категорию детей, характеризующихся отсутствием такого рода познавательной активности. Она назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из ее испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль?» На этот вопрос мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»

Восприятие младшего школьника проходит путь от непроизвольного восприятия в деятельность целенаправленного наблюдения. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза. Они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной задачей. Постепенно младшие школьники овладевают произвольным вниманием. Если урок в младших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятельности, непосредственного интереса, школьники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными.

Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, отклоняются по случайным ассоциациям, не доводят до конца своих рассуждений.

Многочисленные исследования Л.С. Выготского и его учеников показали, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Так, младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они рассуждают вслух. Речь является здесь внешним средством, на кото­рое опирается ребенок, организуя свое мышление.

До сих пор широко бытует мнение, что дети младшего школьного возраста в силу конкретности их мышления не способны усваивать те зависимости, которые не могут быть представлены в конкретном, чувственном плане. В связи с этим знания в начальных классах даются преимущественно в наглядной форме, что мешает ребенку проникнуть за видимость явлений, понять их действительную сущность, приобретаемые знания не удовлетворяют их развивающихся познавательных интересов и не дают ответа на многие возникающие у них вопросы.

Но при организации учебного процесса в начальной школе только на конкретной наглядности у ряда школьников даже при переходе их в средние классы бывают недостаточно сформированными логическая память, произвольное внимание, целенаправленное наблюдение. При таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным, уже сформировавшимся особенностям ребенка.

Уже в начальной школе должны воспитываться такие качества, как целеустремленность и умение доводить начатое дело до конца, усидчивость, ответственность, трудолюбие, умение сотрудничать и выполнять совместные действия.

Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника

Статьи по педагогике:

Интеграция детей с особыми потребностями
Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения В российской теории и практике обучения детей с отклонениями в развитии принято различать понятия "интеграция", "интегрированное обучение", "дифференциация", "дифференцированное обучение". Сущность и ...

Влияние эмоций на познавательные процессы
Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом, чем важн ...

Петербургский воспитательный дом
Дворец К. Г. Разумовского 2 (14) мая 1797 года император Павел I издал указ о передаче под покровительство императрицы Марии Федоровны и придании самостоятельного статуса Петербургскому воспитательному дому, открытому известным просветителем и педагогом И. И. Бецким.Гуманистические идеалы И. И. Бец ...