Изучение влияния музыкальных занятий на развитие и коррекцию устной речи глухих школьников младших классов

Каждое занятие проводилось по традиционной схеме:

1) Организация начала занятия.

2) Основная часть.

3) Организация окончания занятия.

Основная часть, в свою очередь, включала следующие этапы:

А) Повторение и закрепление пройденного материала.

Б) Изучение нового материала.

В) Знакомство с музыкальными инструментами и игра на них.

Г) Воспроизведение ритма слов и фраз при помощи игры на музыкальных инструментах.

На этом этапе проводилась работа по развитию речевого дыхания, постановке словесного ударения, слитного и плавного проговаривания речевого материала. Все речевые упражнения включали в себя материал, который использовался в ходе констатирующего эксперимента.

Работа на каждом этапе проводилась в игровой форме. Каждый из учеников участвовал в игре. Последовательность этапов могла меняться в зависимости от сложности нового материала, состояния и настроения учеников и времени проведения занятия (после уроков, после прогулки).

Особенностью данных занятий являлось то, что изучение нового материала и закрепление пройденного проводилось в форме игр, в движениях. Каждый ученик участвовал в игре. Все ученики общались между собой, каждый мог попробовать в себя в разной роли (играть на разных музыкальных инструментах, быть ведущим в какой-либо игре, помогать учителю). В результате новый материал запоминался быстрее, а его изучение не было скучным, однообразным и монотонным.

Выбор именно такой формы проведения занятий обусловливался специфическими принципами обучения детей в школе глухих:

1. Опора на предметно-практическую деятельность, которая пронизывает все стороны обучения глухих школьников, оказывает разностороннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие различных компонентов их психической деятельности, обеспечивая "полимодальную чувственную основу познания для естественного процесса формирования высших психических функций и усвоения языка, для овладения знаниями на уровне "житейских понятий" и мотивированного словесного общения".

Опора на предметно-практическое обучение преобразует познавательную деятельность детей, влияя на формирование всех видов мышления. В таких условиях глухие школьники сравнительно легко учатся устанавливать логические зависимости между явлениями и событиями окружающей жизни, непроизвольно запоминают названия действий, объектов, их свойств и качеств.

Интенсификация речевого общения является важным условием речевого поведения глухих школьников, чему содействует коммуникативная направленность занятий.

Основной прием развития речевого общения - совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, в ходе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают учеников к употреблению готовых речевых конструкций. Овладение речевыми конструкциями разной степени сложности происходит в условиях постоянно расширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса, усвоение фонетических м грамматических норм языка.

Интенсивное развитие слухового восприятия, включая возможности использования речевого слуха в целостном образовательном процессе, - одна из важнейших задач таких школ.

Кроме того, при организации занятий учитывалось то, что основным видом деятельности школьников является игра.

Статьи по педагогике:

Характеристики обучаемости и внушаемости
Понятие «обучаемость» было раскрыто Б.Г. Ананьевым и определялось как восприимчивость ребенка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обусловлено развитием второй сигнальной системы. Н.А. Менчинская характеризовала обучаемость «как способность к усвоению знаний и способов учебн ...

Анализ ситуации в системе образования
Обратимся к основным свойствам существующей системы образования и тем проблемам и противоречиям с современными условиями, в которых оно функционирует: · Единая программа для всех обучаемых Противоречит уникальности каждого из нас. У каждого свои склонности, желания, а также видение своего будущего. ...

Классификация простых задач
Простые задачи можно разделить на группы в соответствии с теми арифметическими действиями, которыми они решаются. Однако в методическом отношении удобнее другая классификация: деление задач на группы в зависимости от тех понятий, которые формируются при их решении. Можно выделить три такие группы. ...