Научно-методический анализ учебно-методического комплекса по физике для 11 класса средней школы

Образование и воспитание » Учебно-методический комплекс как средство подготовки учащихся 11 класса по физике » Научно-методический анализ учебно-методического комплекса по физике для 11 класса средней школы

Страница 6

по способу решения:

математические и экспериментальные;

с одним или несколькими решениями;

по дидактическим целям:

тренировочные (типовые, стандартные (на применение знаний в знакомых ситуациях));

познавательные (на применение знаний и умений в новых взаимосвязях);

творческие (исследовательские, конструкторские (на применение знаний в новых ситуациях)).

В зависимости от способа классификации одни и те же задачи могут быть отнесены к различным группам. В связи с этим любая классификация задач является неполной и не до конца последовательной. Однако в методических целях классификацию задач применять полезно. Так, чтобы эффективно формировать навыки применения знаний на практике, нужно выбрать правильное сочетание задач по физике с конкретным и абстрактным содержанием. Задачи с абстрактным содержанием формулируются таким образом, что несущественные связи и признаки объектов, явлений и процессов, о которых говорится в условии, отброшены, произведено отвлечение от конкретной предметной действительности, то есть абстрагирование. Поэтому такие задачи представляют собой некоторую абстракцию реальной практической ситуации. Примером такой задачи является следующая: «Определить, чему равен коэффициент трения, если предмет начал двигаться равномерно по наклонной плоскости при угле наклона α». Достоинство абстрактных задач состоит в том, что в них легко выявляются существенные связи и физическая сущность явлений, выяснению которых не мешают второстепенные детали. Это облегчает проведение анализа и решение задач, но, если таким задачам отдается постоянное предпочтение, то это затрудняет формирование навыков применения физических знаний на практике. Чтобы сформировать такие навыки, в процессе обучения физике необходимо использовать также задачи с конкретным содержанием, описывающие реальные практические и жизненные ситуации, например: «Ручной тормоз автомобиля считается исправным, если автомобиль удерживается тормозом на дороге с уклоном 120. Для дорог, с каким коэффициентом трения рассчитано это правило?»

Конкретные задачи обычно содержат числовые значения физических величин, единицы их измерения, а также требование, предполагающее получение определенного (численного) результата. При анализе таких задач учащимся необходимо самостоятельно осуществить процессы абстрагирования с целью выявления существенных связей и физической сущности явлений. Во многих случаях это вызывает значительные трудности, но способствует формированию умений применять знаний по физике на практике.

В зависимости от степени обобщенности выделяют также ситуативные и метазадачи. Ситуативные задачи представляют собой описание некоторой физической ситуации, на основе которой требуется составить абстрактные (или конкретные) задачи с различными искомыми величинами, содержащимися в описании данной ситуации. Например: «Провод с удельным сопротивлением ρ имеет длину l и диаметр d. При напряжении U между концами провода сила тока в нем I. Сопротивление провода R. Составить абстрактные задачи с двумя неизвестными на основе описания этой ситуации». Таким образом, в ситуативных задачах перечисляются лишь объекты, явления и физические величины с их буквенными обозначениями. В них отсутствует вопрос или требование определить какую либо конкретную физическую величину. Любая величина ситуативной задачи может выступать в роли искомой.

Метазадачи – это задачи, требующие описания ситуации задачи или составления ситуативной задачи по определенной теме курса физики. Например: «Составить ситуативную задачу на закон Ома для замкнутой цепи и работу электрического тока».

Анализ предложенной классификации позволяет также сделать вывод о том, что различные типы задач имеют различное значение и меру использования в процессе обучения физике. Так, задачи на нахождение искомого (то есть определение значения физических величин) достаточно полно представлены во всех сборниках и занимают доминирующее положение в учебном процессе (около 80%). Другие типы задач (например, на конструирование, на доказательство; с историческим, межпредметным и «занимательным» содержанием) представлены в учебном процессе недостаточно, хотя необходимость их использования не вызывает сомнений. Менее всего разработаны и внедрены в учебный процесс задачи с межпредметным содержанием, то есть задачи, условие, содержание и процесс решения которых интегрирует в себе структурные элементы знаний, изучаемых в смежных учебных предметах.

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Статьи по педагогике:

Технология социально-педагогической профилактики и коррекции
Технология – основная задача – разработка и реализация устойчивых алгоритмов деятельности, способов той деятельности, относительно независимых от соответствующей деятельностной ситуации. Профилактика – научно обоснованные предпринимаемые действия, направленные, на предотвращение возможных физически ...

Божественная пропорция в искусстве
Золотое сечение в архитектуре Рис. 12 В книгах о золотом сечении можно найти замечание о том, что в архитектуре, как и в живописи, все зависит от положения наблюдателя, и что если некоторые пропорции в здании кажутся образующими золотое сечение, то с других точек зрения они будут выглядеть иначе. З ...

Последовательность стадий планирования учебного процесса
Первая стадия– определение общих целей урока. Это необходимо для обеспечения целостности урока и уверенности в том, что на уроке внимание будет фокусироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. Сразу же после этого общие цели урока подразделяются на частичные, т ...

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.eduguides.ru