Научно-методический анализ учебно-методического комплекса по физике для 11 класса средней школы

по способу решения:

математические и экспериментальные;

с одним или несколькими решениями;

по дидактическим целям:

тренировочные (типовые, стандартные (на применение знаний в знакомых ситуациях));

познавательные (на применение знаний и умений в новых взаимосвязях);

творческие (исследовательские, конструкторские (на применение знаний в новых ситуациях)).

В зависимости от способа классификации одни и те же задачи могут быть отнесены к различным группам. В связи с этим любая классификация задач является неполной и не до конца последовательной. Однако в методических целях классификацию задач применять полезно. Так, чтобы эффективно формировать навыки применения знаний на практике, нужно выбрать правильное сочетание задач по физике с конкретным и абстрактным содержанием. Задачи с абстрактным содержанием формулируются таким образом, что несущественные связи и признаки объектов, явлений и процессов, о которых говорится в условии, отброшены, произведено отвлечение от конкретной предметной действительности, то есть абстрагирование. Поэтому такие задачи представляют собой некоторую абстракцию реальной практической ситуации. Примером такой задачи является следующая: «Определить, чему равен коэффициент трения, если предмет начал двигаться равномерно по наклонной плоскости при угле наклона α». Достоинство абстрактных задач состоит в том, что в них легко выявляются существенные связи и физическая сущность явлений, выяснению которых не мешают второстепенные детали. Это облегчает проведение анализа и решение задач, но, если таким задачам отдается постоянное предпочтение, то это затрудняет формирование навыков применения физических знаний на практике. Чтобы сформировать такие навыки, в процессе обучения физике необходимо использовать также задачи с конкретным содержанием, описывающие реальные практические и жизненные ситуации, например: «Ручной тормоз автомобиля считается исправным, если автомобиль удерживается тормозом на дороге с уклоном 120. Для дорог, с каким коэффициентом трения рассчитано это правило?»

Конкретные задачи обычно содержат числовые значения физических величин, единицы их измерения, а также требование, предполагающее получение определенного (численного) результата. При анализе таких задач учащимся необходимо самостоятельно осуществить процессы абстрагирования с целью выявления существенных связей и физической сущности явлений. Во многих случаях это вызывает значительные трудности, но способствует формированию умений применять знаний по физике на практике.

В зависимости от степени обобщенности выделяют также ситуативные и метазадачи. Ситуативные задачи представляют собой описание некоторой физической ситуации, на основе которой требуется составить абстрактные (или конкретные) задачи с различными искомыми величинами, содержащимися в описании данной ситуации. Например: «Провод с удельным сопротивлением ρ имеет длину l и диаметр d. При напряжении U между концами провода сила тока в нем I. Сопротивление провода R. Составить абстрактные задачи с двумя неизвестными на основе описания этой ситуации». Таким образом, в ситуативных задачах перечисляются лишь объекты, явления и физические величины с их буквенными обозначениями. В них отсутствует вопрос или требование определить какую либо конкретную физическую величину. Любая величина ситуативной задачи может выступать в роли искомой.

Метазадачи – это задачи, требующие описания ситуации задачи или составления ситуативной задачи по определенной теме курса физики. Например: «Составить ситуативную задачу на закон Ома для замкнутой цепи и работу электрического тока».

Анализ предложенной классификации позволяет также сделать вывод о том, что различные типы задач имеют различное значение и меру использования в процессе обучения физике. Так, задачи на нахождение искомого (то есть определение значения физических величин) достаточно полно представлены во всех сборниках и занимают доминирующее положение в учебном процессе (около 80%). Другие типы задач (например, на конструирование, на доказательство; с историческим, межпредметным и «занимательным» содержанием) представлены в учебном процессе недостаточно, хотя необходимость их использования не вызывает сомнений. Менее всего разработаны и внедрены в учебный процесс задачи с межпредметным содержанием, то есть задачи, условие, содержание и процесс решения которых интегрирует в себе структурные элементы знаний, изучаемых в смежных учебных предметах.

Статьи по педагогике:

Женское образование в России в конце XIX начале XX вв
На рубеже веков школа продолжала оставаться многотипной. В стране работало 60 типов различных начальных учебных заведений, имевших различные уставы, программы, уровень преподавания и образовательный ценз учителей. К началу 20 века значительно расширяется сеть женских воскресных школ, созданных на с ...

Опыт музыкального воспитания в нашей стране и за рубежом
В настоящее время имеется определенный педагогический опыт использования музыки не только в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения слуха, в специальных дошкольных и школьных учреждениях, но и при их индивидуальном обучении по программам детской музыкальной школы. Педагогически ...

Третий этап эксперимента. Обследование устной речи глухих школьников после проведения серии экспериментальных занятий
На данном этапе мы выяснили результаты проведенных экспериментальных занятий, насколько они были полезными и к каким изменениям привели. В контрольном эксперименте использовались те же методики обследования речи испытуемых, что и в констатирующем эксперименте. Кроме того, весь речевой материал, исп ...